Como ya hemos mencionado varias veces, Europa ha invertido décadas en fomentar el aprendizaje del inglés como lengua extranjera, fomentando su emergente papel como la lengua franca de la comunicación global. Sin embargo, los resultados obtenidos en su aprendizaje no siempre justifican el esfuerzo ni los recursos dedicados, especialmente en países de lengua románica como España. La razón subyacente a esta disparidad no es solo una cuestión de horas de instrucción ni preparación de los profesores, sino que está profundamente ligada a la proximidad lingüística entre la lengua materna y el idioma que se aprende.
La proximidad lingüística: un factor ignorado
Numerosos estudios buscan explicar por qué el aprendizaje del inglés en España es menos exitoso que en países como los Países Bajos, Suecia o Dinamarca. Estas investigaciones suelen atribuir el éxito en países germánicos a factores como la calidad de la enseñanza, el nivel educativo de los padres, películas sin doblaje o el tiempo de exposición a la lengua. Sin embargo, a menudo pasan por alto un factor determinante: la proximidad lingüística. Para un hablante de neerlandés o danés, aprender inglés es mucho más sencillo que para un hablante de español, ya que todas estas lenguas pertenecen a la misma familia germánica. En cambio, para los hispanohablantes, aprender inglés es tan desafiante como lo sería para un hablante de sueco aprender italiano.
La tabla a continuación ilustra cómo la familia lingüística de la lengua materna influye en el porcentaje de hablantes que logran adquirir competencias en inglés como segunda lengua:
Esta tabla muestra que los países con lenguas maternas germánicas presentan un porcentaje significativamente más alto de hablantes de inglés que los países con lenguas románicas o eslavas. Por ejemplo, en los Países Bajos, el 90% de los ciudadanos habla inglés, mientras que en España esta cifra apenas alcanza el 22% (Comisión Europea 2012). La semejanza léxica y gramatical entre el neerlandés, por ejemplo, y el inglés facilita enormemente el aprendizaje.
Más horas no siempre equivalen a mejores resultados
En el caso español, los estudiantes reciben una cantidad significativa de instrucción en inglés desde edades tempranas. Sin embargo, el tiempo dedicado no se traduce en éxito. Un estudio comparativo entre niños daneses y españoles (Muñoz et al., 2018) revela que los primeros, con solo 12 horas de exposición al inglés, alcanzan niveles de comprensión receptiva similares a los de los niños españoles que han recibido más de 500 horas de instrucción. Este resultado subraya el impacto de la proximidad lingüística y cuestiona la efectividad de las estrategias actuales.
Las lenguas románicas y su percepción como «inútiles»
Aunque la proximidad lingüística facilita el aprendizaje de lenguas románicas como el francés o el italiano para los hispanohablantes, estas lenguas no gozan de popularidad en España. El Estudio Europeo de Competencia Lingüística (EECL) destaca que el francés es percibido como «menos útil» en comparación con el inglés, lo que reduce la motivación para estudiarlo. Esta situación refleja un problema cultural y práctico: se prioriza la utilidad económica sobre la accesibilidad lingüística, desaprovechando la ventaja natural de aprender lenguas cercanas.
A pesar de ello y de las pocas horas que se dedican a las lenguas románicas en el sistema educativo español, los españoles demuestran mucho mejores resultados de aprendizaje del francés que del inglés.
Consecuencias de ignorar la proximidad lingüística
El foco exclusivo en el inglés puede llevar a los estudiantes a creer que «no se les dan bien» las lenguas extranjeras, cuando en realidad el problema radica en la elección de la lengua de inicio. Esta situación tiene implicaciones emocionales y motivacionales, ya que genera frustración y eleva el «filtro afectivo» descrito por Krashen (1981). Introducir lenguas románicas como primera lengua extranjera podría transformar la experiencia de aprendizaje, allanando el camino hacia un verdadero repertorio plurilingüe.
Hacia un enfoque más realista
Si bien el inglés es esencial en un mundo globalizado, no debería ser la única prioridad en la educación lingüística. Implementar el aprendizaje de lenguas románicas desde edades tempranas no solo facilitaría el desarrollo del plurilingüsmo, sino que también mejoraría la transición hacia lenguas más desafiantes como el inglés. Además, fomentar la intercomprensión entre lenguas relacionadas podría optimizar los recursos educativos y promover una mayor conciencia lingüística.
En conclusión, el aprendizaje de idiomas en Europa necesita replantearse para reconocer la importancia de la proximidad lingüística. Al hacerlo, no solo se podrán mejorar los resultados en el aprendizaje del inglés, sino también construir una Europa verdaderamente plurilingüe.
Fuentes citadas:
- European Commission (2012): Europeans and their languages. Special Eurobarometer 386: European Commission, Directorate General for Communication. Disponible en línea en https://data.europa.eu/data/datasets/s1049_77_1_ebs386?locale=es.
- Krashen, S. (1981): Second language acquisition and second language learning. Oxford: Pergamon (Pergamon Institute of English (Oxford)).
- Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2012a): Estudio europeo de competencia lingüística EECL. Volumen I. Informe español. Madrid: Secretaría General Técnica.
- Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (ed.) (2012b): Estudio europeo de competencia lingüística EECL. Volumen II. Análisis de expertos. Madrid: Secretaría General Técnica.
- Muñoz, C.; Cadierno, T.; Casas, I. (2018): Different Starting Points for English Language Learning: A Comparative Study of Danish and Spanish Young Learners. En: Language Learning 68 (4), pp. 1076–1109. DOI: 10.1111/lang.12309.
- Rubio Alcalá, F. D., Martínez Lirola, M. (2012): ¿Qué pasa en España con el inglés? Análisis de los factores que inciden en el éxito del aprendizaje. En: M. P. Díez y O. F. Place (eds.): Plurilingualism: promoting cooperation between communities, people and nations. Bilbao, España: Publicaciones de la Universidad de Deusto, pp. 143–150.
